Los santos inocentes

La matanza ordenada por Herodes de todos los niños menores de dos años con la esperanza de que entre ellos se encontrara Jesús es uno más de los episodios evangélicos que carecen de refrendo histórico. Aparte los problemas cronológicos sobre el nacimiento que también afectan a este hecho, existe sobre él un silencio absoluto en las fuentes de la época. La más importante, Las antigüedades judías de Flavio Josefo, calla, lo que, dada la brutalidad del evento, es, cuando menos, extraño, ya que no silencia otras crueles decisiones del rey.

Gobernar para tontos

El ADN de un gobierno no se obtiene apriorísticamente de su programa sino de su acción legislativa; sin embargo, es revelador analizar, aparte el contenido de las leyes, algunas cuestiones que pueden parecer, por lo marginales, desechables. Me refiero a factores derivados de la mecánica parlamentaria, del análisis de la opinión pública, etc.

La observación del parlamentarismo británico durante el XIX nos proporciona datos curiosos. Disputaban dos grandes partidos: “whig”  liberal y “tory” conservador. Por poco que miremos advertimos en seguida que muchas de las leyes más progresistas no fueron aprobadas durante los gabinetes whigs, como cabría esperar, sino por los torys. Para muchos historiadores existía un pacto implícito entre ambos partidos que permitía introducir reformas con la mínima oposición posible, al tiempo que aseguraba al legislador acomodar la ley en cuestión a sus presupuestos ideológicos, ya que si ellos no tomaban la iniciativa lo harían los opositores, con resultados menos asumibles.

Zapatero a tus zapatos

Hay movilidad social cuando los grupos no son impermeables y es posible ascender desde capas inferiores a otras superiores. La sociedad de castas representa el modelo más rígido. En ellas las diferencias sociales están marcados por rasgos étnicos o de otro tipo muy visible y el paso de una casta a otra es imposible: lo consagra la religión (hinduismo), lo imposibilita la costumbre y hasta lo prohíbe la ley. En el mundo occidental el sistema estamental de origen medieval era más permeable, pero las diferencias residían en la sangre y el origen. Fue desbancado por el ascenso del capitalismo y la sociedad burguesa que estableció un sistema de clases.

Las clases sólo se diferencian por el nivel de la renta y no deben comportarse como compartimentos estancos; sin embargo, la convivencia de modelos crea situaciones poco claras. En el XIX la coexistencia de los antiguos estamentos con las clases modernas era la norma. La novela de la época (Balzac, Proust) aporta testimonios excelentes, mientras que la persistencia de la esclavitud o de minorías étnicas (gitanos) proporciona otro sobre la anormal persistencia de castas. Las mentalidades reflejan esta mezcla con una confusión de valores. Siempre el ascenso social tuvo mala imagen y se identificó con el arribismo y con comportamientos asociales.

La educación en la trituradora

El ministro Wert ha puesto de moda a la enseñanza no por reformas “positivas” que haya elaborado y puesto en marcha sino por haberla metido con evidente entusiasmo en el proceso de demolición general que ha puesto en marcha el gobierno sobre todos los servicios sociales. Para esa tarea utiliza como punto de apoyo el desprestigio que ha generado una crítica sostenida e indiscriminada a la LOGSE y las leyes que sucesivamente la han reformado, así como los informes PISA que, sin el análisis crítico adecuado, han sido considerados muy negativos. Por tanto, la cuestión que se plantea el ministerio no es mejorar la eficiencia del sistema, sino partir de otros principios, a la vista de panorama tan negativo.

Habría que decir en primer lugar que PISA lo que realmente mide en su evaluación es la capacidad de un sistema educativo para obtener buenos resultados en la encuesta PISA, y poco más. Cualquiera que haya tenido relación con la enseñanza, a cualquier nivel, sabe que si existe una tarea delicada es la evaluación. Proceso que con la LOGSE se convirtió (o pretendía convertirse) en continuo y no sólo afectaba al aprendizaje de los alumnos sino que incluía al propio sistema y a las técnicas concretas empleadas para aplicarlo. El procedimiento es tan complejo y chocaba tanto con prejuicios arrastrados desde el pasado que todavía hoy, a pesar de que se ha renovado buena parte del profesorado, no se ha llegado a implantar con eficacia; antes bien, han surgido nuevos vicios que lo han pervertido hasta convertirlo en ciertos casos en inservible. Pero en lugar de reconducirlo y tratar de hacerlo más eficiente preferimos tirar por la borda todo el sistema, utilizando en parte como pretexto un informe  mucho más deleznable de lo que suele reconocerse,  porque los datos sociológicos son difícilmente manejables y porque sólo tiene en cuenta la adquisición de algunos aprendizajes. Finlandia obtendrá excelentes resultados en cálculo y comprensión lectora, pero también arroja el dato sombrío de ser la sociedad con el índice de suicidios (también en adolescentes) más alto del mundo, si se excluye Japón, otro país con magníficos resultados PISA.

No sabría situar al nuestro en un ranquin internacional en lo que a educación se refiere. No poseo los datos ni los instrumentos necesarios y desconfío de quien asegure tenerlos, dada la complejidad del asunto. Pero he sido alumno desde los años 40 y profesor desde los 60. He tenido ocasión de comparar con mirada inquisitiva e interesada la situación de la enseñanza a lo largo de muchas décadas y puedo afirmar que el salto que se ha dado ha sido gigantesco. Un resultado excelente de la LOGSE fue dar a la enseñanza una apostura democrática por primera vez en nuestra historia, con todo lo que eso significa, que es mucho más de lo que a primera vista parece. Cierto que muchos profesionales han estado en contra de ella, pero me gustaría poder determinar que incidencia ha tenido en esa posición el descenso en la escala social al generalizarse y multiplicarse los centros y el personal docente (antes un catedrático de instituto era una personalidad, hoy apenas hay quien lo distinga de un “maestro de escuela”) y la dificultad para adaptarse a cambios tan drásticos en tan poco tiempo. Por otra parte, sin bien los salarios se situaron en un nivel de dignidad aceptable, por primera vez también, los presupuestos fueron inconcebiblemente cicateros con la reforma lo que dificultó su desarrollo y la desvirtuó y abocó casi al fracaso desde su inicio.

Un análisis desapasionado y desideologizado descubriría luces y sombras, pero sin duda el balance, se me antoja, sería muy positivo y, desde luego, si es justo, concluiría  con la afirmación de que la educación pública se ha acercado más que nunca al servicio de los ciudadanos (ver el artículo de José Saturnino Martínez en el País de hoy).

Esto es lo que el ministro Wert, que, según todos los indicios, no ha pisado un centro público en toda su vida, parece estar dispuesto a destruir. Para ello hay que reducirla primero a basura ahogándola económicamente y desprestigiándola aún más de lo que está, después todo el mundo reclamará la escoba.

Un artículo de Juan Torres en Público me pone sobre otra pista: es muy posible que haya sobrevalorado al ministro y al gobierno. Podría ocurrir que no hubiera plan alguno. Quizá golpean un viernes aquí y el otro allá sin mucha premeditación y los ministros se encargan a posteriori de justificar intentando crear la sensación de que existe un proyecto. Puesto que Rajoy reprochó duramente a Zapatero sus improvisaciones, tendrá ahora que disimular las suyas propias. De momento se estaría limitando a responder a las exigencias del mercado con un rosario de ocurrencias de las que esperan obtener la paz financiera y un solar en el que puedan en el futuro construir sin las trabas que les impondrían las estructuras que dejó el incipiente y frustrado estado del bienestar que legara la socialdemocracia, reducidas ya a simples restos arqueológicos.

 Los científicos saben que ante cualquier problema siempre se debe escoger la hipótesis más simple (llaman a esta ley la “navaja de Ockhan”). Quizá haya que desplegarla aquí y abandonar la idea de un proyecto que no sea desmantelar lo más posible. Este gobierno no parece tener aliento más que para la demolición.

La mujer, el trabajo, los valores y el ministro

Se ha aireado estos días un aserto del ministro Wert escrito en un ensayo que le publicó FAES no hace mucho. Dice así: «La intensidad de la propia transmisión de la educación en valores en el seno del núcleo familiar no puede sino resentirse del cambio en los roles familiares que la incorporación masiva de la mujer al trabajo fuera del hogar supone». Ante quienes se alarmaron por la revelación el ministro alega que es una frase simplemente descriptiva y que no dice nada respecto a su posicionamiento ideológico frente la cuestión. Yo creo que sí dice mucho; pero, es que además estoy convencido de su falsedad interesada por parte de aquellos que buscan el modo de hacernos retroceder caminos costosamente transitados.

Digamos en primer lugar que ha cambiado el concepto sobre la infancia y, por tanto, la posición del adulto frente al niño. Justo mientras se estaba produciendo la incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar, el niño se convertía paulatinamente en sujeto de derechos. La explotación de la infancia, que ha sido una constante histórica, es hoy escandalosa no porque sea mayor que otras veces sino porque se ha convertido en éticamente insoportable. El cambio se operó en las mentalidades ¡y en los valores! Ciertamente se ha reducido la natalidad en parte por la opción laboral de muchas mujeres, pero, también, porque las parejas son hoy muchísimo más responsables ante la procreación que en generaciones pasadas. En resumen, el coste del niño en atención, en preocupaciones, en cuidados… es infinitamente superior al de hace unas generaciones. Muchas parejas aplazan el momento porque no se sienten capaces de hacer frente a la situación. Decisión en la que destaca el consenso, lo que era impensable o excepcional hace sólo dos generaciones. Valores nuevos que en aquellos tiempos de supuesto paraíso familiar en que la mujer no trabajaba no existían.

No es que la liberación femenina y el nuevo estatus del niño sean causa y efecto, pero sí son consecuencia de un mismo fenómeno: el progreso de un humanismo laico y racionalista que logró traspasar por primera vez en la historia los límites del varón adulto, para abarcar a todos. El castizo y casposo “cuando seas padre comerás papas” ha quedado sin otro contenido que el de una dudosa humorada.

En el pasado reciente, al que con frecuencia se invoca desde el reaccionarismo, los niños nunca estuvieron mejor atendidos, ni se hicieron esfuerzos por su educación, también en valores, como hoy, pese a que el padre y la madre trabajan ahora fuera del hogar. En las familias burguesas el contacto cotidiano de los niños era con servidores, nodrizas, institutrices… criadas; en la adolescencia o antes se les internaba en colegios; el contacto con los padres era mínimo. El modelo se imitaba en mayor o menor medida en las clases medias en función de su capacidad económica. El pueblo llano, que vivía mayoritariamente en ambientes rurales, no mejoraba esos hábitos, en este caso por necesidad; eran las hermanas adolescentes las que pasaban hora tras hora con los bebés; cuando crecían su ambiente era la calle, y muy pronto el trabajo como aprendices o ayudando a la familia.

Los valores que se transmitían al niño eran básicamente los que giraban en torno a la susodicha frase: “cuando seas padre…” El niño en la casa estorbaba y se le hacía saber. La buena educación se basaba en reprimir sus impulsos infantiles y en dotarlo de hábitos que no molestaran a los adultos con los que convivía y que lo preparaban para que cuando él mismo fuera adulto creara una familia sexista y patriarcal como la suya. Más que niño era simplemente un proyecto de hombre. Esto ocurría cuando las madres, si eran de familias acomodadas, no trabajaban y se dedicaban a la administración de la casa y otras actividades de ocio, sociales o religiosas, consideradas muy femeninas; si de familias trabajadoras, además de en la casa trabajaban en el campo, en donde se las requería estacionalmente, o en otras tareas que complementaran los ingresos familiares y, cargadas de hijos, eran incapaces de atenderlos debidamente, mucho más porque los padres no consideraban que esa fuera tarea propia de su condición. Tiempos en los que, según se deduce de la reflexión del ministro, se transmitía la educación en valores en el seno del hogar con total intensidad.

Es sabido que el ministro tiene en cartera una nueva ley de educación que, según sus propias declaraciones, podría ver la luz al final de la legislatura o principios de la siguiente, de donde se infiere que los cambios no serán superficiales. No tengo ninguna curiosidad por conocer sus directrices, las puedo adivinar. ¿Alguien no?

Malos tiempos para la enseñanza pública

Vivimos malos tiempos para la enseñanza pública por dos razones, ambas muy graves: la primera, porque desde el poder, dada la coyuntura política actual, no parecen soplar vientos favorables; la segunda, porque las preferencias de la ciudadanía se inclinan cada vez en mayor medida por la privada, hasta el punto de que el porcentaje de los que utilizan la pública se acerca peligrosamente a los que no pueden usar de la privada, por causas económicas o porque no hay un centro disponible en su entorno.

Las razones de la preferencia son múltiples pero una de ellas es el desprestigio de lo público que se ha generado en esta ola neoliberal, que no se limita a la praxis, sino que esparce ideología para todos en abundancia.

Los centros públicos tienen profesores funcionarios y no se gestionan con criterios empresariales. Ambas situaciones despiertan una notable desconfianza en los potenciales usuarios, que ignoran, o quieren ignorar, que, por ser así, los docentes se seleccionan mediante un sistema de concurso/oposición que garantiza su idoneidad y competencia en mucha mayor medida que en los privados; en estos se contrata con criterios empresariales, en el mejor de los casos. Olvidan, además, que la gestión empresarial tiene como objetivo prioritario el beneficio, aunque éste puede quedar matizado por otros de carácter doctrinal, si se trata de un centro de la Iglesia u otra organización que, sin duda, estará fuertemente ideologizada si es que se interesa por la educación.

Uno de los fenómenos que más ha contribuido a colocar la educación pública en la situación actual, al menos la primaria y secundaria obligatoria, es la concertación, sistema que puso en marcha uno de los gobiernos de Felipe González. Seguramente su diseño era congruente con la sensibilidad progresista, pero su práctica ha puesto de manifiesto que se ha limitado a transferir recursos públicos al sector privado sin otra ventaja que la desaparición de un sexismo trasnochado, pero sin que hayan podido ser erradicadas otras discriminaciones y deficiencias, que el usuario común no encuentra aberrantes si se pueden torcer en su particular beneficio. Un balón de oxígeno para la privada sin mucha justificación.

Hay un aspecto de la enseñanza pública que me interesa destacar: la pluralidad. Los centros públicos tienen una tradición democrática en su gestión que vienen conservando desde los últimos años del franquismo, a pesar de los repetidos intentos de crear un cuerpo de directores que separara a los gestores de los docentes. Además, los profesores se consideran básicamente iguales, y habitualmente se “turnan” consensuadamente en los puestos de responsabilidad sin que las intentonas de crear una carrera docente hayan malogrado apenas tal práctica y sentimiento. Esto, que ocurre a nivel de centro, se repite en los departamentos docentes, donde, si existen diferencias incompatibles, los discrepantes pueden salvar su independencia haciendo uso de la libertad de cátedra, con las debidas formalidades. Todo ello genera un más que excelente nivel de pluralidad, tanto en la acción docente como en las actitudes.

Ni que decir tiene que la neutralidad ideológica no existe, así que el único modo de salvar a los alumnos de un adoctrinamiento injusto y abominable es la pluralidad. La sociedad es plural, y sólo se puede preparar a los chicos para su inserción en ella en la pluralidad. No hay duda.

En los centros privados nunca se dan estas condiciones. De hecho la ley permite que elaboren idearios de centro de acuerdo con la ideología que sostienen las instituciones que los crean y mantienen. Fuerzan a los docentes en una determinada dirección y educan a los niños en un sistema de valores, que, por muy excelente que se crea, da una visión parcial del mundo y priva a los futuros ciudadanos de la capacidad de elegir con criterio. Es decir, entorpece la formación de criterio propio, que, por el contrario, debería ser la máxima preocupación de cualquier sistema educativo.

Curiosamente, esta cualidad de la pública, que por sí sola justificaría su existencia, no es apreciada casi en absoluto. El común de las familias valora más que sus hijos tengan vecinos de pupitre de “buenas familias”, y que les inculquen unos cuantos principios de los que se desgranan en los púlpitos. De hecho el gran peligro para la educación pública no procede del gobierno de derechas que nos hemos regalado, que también, sino de la desafección ciudadana.

Los males de la escuela

De nuevo escribe en El País Losé Luis Barbería un artículo sobre educación, tocando un tema muy interesante: la influencia del genero en los resultados escolares y, por tanto, en el fracaso escolar. En realidad, por muy de actualidad que esté el asunto, el trabajo concluye sin aportar algo nuevo o positivo. Todos los profesores hemos tenido la percepción desde hace mucho tiempo de que en la educación secundaria el éxito de las chicas es superior. Por otra parte, los datos estadísticos recientes, conocidos por todos los que nos interesamos en estas cuestiones, revelan con claridad que el fracaso escolar es básicamente masculino y que las mujeres están ganando la partida de la formación, en la secundaria y en la universidad. La cuestión es saber por qué. En el artículo de Barbería, interesante por muchas cuestiones, no se aporta ninguna hipótesis novedosa, ni que se aparte de la manida idea de la diferente evolución de las facultades intelectuales de chicas y chicos y, por esa vía, llegar a insinuar la también manoseada además de retrógrada y peligrosa idea de la separación de sexos en la escuela, como solución al fracaso masculino.

Este verano tuve la suerte de leer un trabajo de Daniel Gabarró titulado “Transformar a los hombres: un reto social”, que, bajo mi punto de vista, daba en la diana al explicar el fenómeno por la presencia del machismo en los escolares adolescentes. Poco después escribí un post sobre la cuestión: ¡La escuela es una mariconada! Machismo y fracaso escolar, al que os remito. En él, glosando a Gabarró, explicaba cómo el modelo de hombre que han construido los escolares, extraído de la concepción socialmente dominante, no encaja en el ámbito dialogante y cooperador que es la escuela, a la que perciben como un espacio femenino, por esas características y porque el profesorado es también mayoritariamente femenino. De modo que reaccionan haciendo suya la “cultura del patio”, como espacio de libertad, en el que las cualidades pretendidamente masculinas, competición, agresividad, tienen mejor desarrollo, y se oponen con resentimiento y tenacidad a la “cultura del aula”, percibida como un ámbito que no les es propio. El rechazo de tantos adolescentes a los valores que se cultivan en la escuela, y a la escuela misma, por tanto, tiene una raíz ideológica: es consecuencia de la asunción por aquellos de los valores del machismo más rancio, que flotan por todas partes y que ellos captan con fina intuición y los hacen suyos extremándolos.

Las posibles soluciones, de ser esto cierto, trascienden a la escuela porque habrían de apuntar a la sociedad en su conjunto, ya que tienen que ver con la formación de los modelos que ofrecemos a nuestros jóvenes, y, por tanto, las acciones que la tengan como único objetivo no darían resultados aceptables. Se trata de un fenómeno social, y, desde luego, más amplio de lo que a primera vista parece ya que alcanza un ámbito casi universal, la preocupación no sólo es nuestra: recientemente apareció un trabajo de colaboración entre educadores australianos, británicos y estadounidenses titulado “Qué les pasa a los chicos” (What about the boys?) que abunda en estas ideas y que demuestra que no es un asunto local.

En el ámbito familiar, en la oferta de estereotipos que presenta el cine, la televisión y los medios de difusión de ideas en general, en todos los ambientes en los que los jóvenes se socializan, no en la escuela, es donde se contagian del virus que luego les hará fracasar en las aulas. El machismo es una ideología cuyos componentes, sexismo, patriarcalismo y heterosexismo, informan de manera más o menos difusa a toda la sociedad y a nuestros propios comportamientos, por mucho que rechacemos indignados sus manifestaciones más brutales, lo que hace sumamente difícil su erradicación, ya que las más de las veces, ni los identificamos como machistas, ni percibimos su malignidad.
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El estudio de Gabarró se puede encontrar en su página web: http://danielgabarro.cat/

¿Fracaso escolar o fracaso social?

Han corrido ríos de tinta sobre la idoneidad de la reforma desde que la LOGSE entrara en vigor y luego con los retoques diversos en forma de otras tantas leyes orgánicas. Han opinado expertos e ignorantes (a veces, reclutados entre intelectuales, que por serlo, o por creérselo, piensan que sus opiniones no pueden quedarse en el tintero[i]). Se han puesto en cuestión los principios teóricos, los procedimientos de aplicación, la solvencia de la pedagogía y de los pedagogos, la capacidad y actitud de los profesores, las intenciones de los políticos… En este fenomenal guirigay nada ni nadie quedó a salvo y ha alcanzado volumen ensordecedor desde que los informes PISA han puesto de manifiesto la deficiente preparación de nuestros escolares y la magnitud del fracaso escolar, vivido como una lacra social que quita el sueño a padres, docentes y responsables políticos.

Bastantes profesores acogimos la reforma educativa con ilusión porque nos pareció una humanización y racionalización de la enseñanza y una apuesta valiente por el cambio social, que era en aquel momento un anhelo prioritario en cualquier mentalidad progresista. La realidad no nos ha desmentido, simplemente ha puesto de manifiesto lo que ya sabíamos: que la desigualdad social es la causa principal de la diferencia de oportunidades y que la escuela, por sí sola, no cambiará esa realidad, o que, en todo caso, su tiempo se mide en generaciones. No fuimos ingenuos nada más que en creer que lo que a todas luces era evidente sería igualmente aceptado como tal por la inmensa mayoría. En términos generales la reforma fue acertada, los principios en los que se basó eran impecables, y pese a los avatares de su aplicación y la falta de confianza de algunos políticos y muchos profesores, ha producido un sistema educativo socialmente avanzado del que podemos enorgullecernos. ¿Y el fracaso escolar? ¿Y los resultados de los informes?

En El País de hoy un reportaje de José Luis Barbería, La clase perdedora, pone el dedo en la llaga al publicar y glosar los resultados de los últimos trabajos de sociólogos y pedagogos al hilo de las conclusiones en las evaluaciones a cargo de organismos internacionales (PISA) y nacionales. No voy a redundar en los mismos temas que él, sólo os recomiendo su lectura y relaciono y subrayo algunos de los hallazgos y confirmaciones de los investigadores que cita y que yo creo notables:

• Los alumnos con padres sin estudios tienen 20 veces más probabilidades de fracasar en la escuela.
• Los hijos de trabajadores no cualificados tienen 4.5 veces menos probabilidades de acceder a la universidad
• La variabilidad de resultados por centros se deben en más de un 50% a la condición socioeconómica y cultural de los alumnos. El centro influye en sólo un 16% y el tipo de enseñanza apenas un 6%.
• Descontando los condicionantes socioeconómicos y culturales, la enseñanza pública es de mejor calidad que la privada.
• La presencia de inmigrantes no influye en el nivel medio de la clase si no supera su número el 10%.

El problema es que la escuela es cada vez más clasista desde que en los años 90 los estratos sociales medios empezaron a protagonizar un éxodo hacia los centros privados, incluido el nivel universitario, no justificado por la calidad, sino estimulado por la mentalidad de nuevos ricos que nos ha invadido en los últimos tiempos. Como consecuencia se ha multiplicado el gasto privado y público por una enseñanza discriminatoria sin otra justificación que esa misma actitud discriminadora. Aquellos que se sientan preocupados por la enseñanza deberían reflexionar sobre esta cuestión y no sobre las propuestas de los pedagogos, que son una cuestión técnica y compete a los profesionales. Desde nuestro particular punto de vista, el gran fracaso de la LOGSE sería que la sociedad a la que ha pretendido cambiar se imponga con su clasismo a la primera escuela igualitaria y universal que ha avistado nuestro país por primera vez en su historia.



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[i] Entre otros recuerdo por ejemplo a Muñoz Molina y Pérez Reverte que con estilos acordes con sus respectivas personalidades (paternalista y añorante el primero, faltón y chulesco el otro) arremetieron en su día contra el sistema educativo poniendo de manifiesto tan sólo su radical ignorancia sobre el asunto, a pesar de la excelencia demostrada en su profesión.

Tabú y esperpento

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Se está viviendo en las aulas valencianas un auténtico sainete a propósito de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, coronado con manifestaciones y con los catastróficos resultados de la evaluación inicial, que se empiezan a conocer. El espectáculo que nos está ofreciendo la consejería y, por consiguinte, la Generalitat, no tiene precio.


Desde hace tiempo, en algunas Comunidades –la enseñanza está por completo transferida, de ahí las diferencias– existen programas para desarrollar la enseñanza bilingüe, en un intento loable por romper la ancestral incapacidad de nuestros escolares para las lenguas. En virtud de esos programas se imparten algunas asignaturas en inglés, pero para ello es condición imprescindible que en el centro haya recursos y el consenso necesario, que los profesores implicados conozcan el idioma y que los alumnos –sus padres o tutores, naturalmente– acepten ser incluidos en esos grupos. El procedimiento de colocar un traductor al lado del profesor es ridículo, amén de una aberración pedagógica. ¿Cómo se ha llegado a esta estúpida sinrazón?


El rechazo a la asignatura por sectores del más rancio conservadurismo –la Iglesia fundamentalmente– tiene una motivación estrictamente ideológica: la ruptura del tabú de la homosexualidad. Y digan lo que digan no existe ninguna otra. Todos los contenidos de la nueva materia se impartían ya, distribuidos en otras asignaturas o como temas transversales, sin que nadie haya manifestado nunca la más mínima oposición. Ha sido el tema de la igualdad –en el que no se ha visto más que un eufemismo para ocultar la política contra la homofobia, entendida como de protección y normalización de la homosexualidad– lo que ha desatado la tormenta. En cierta ocasión, cuando aún trabajaba en un instituto, un alumno musulmán sostuvo en un debate en el aula que en los países árabes no existía la homosexualidad; estaba convencido de que era una corruptela propia del mundo occidental; en su ámbito cultural el tabú era tan fuerte que había producido una total invisibilidad de ese sector de la población. Lo que en nuestro país quedaba de esa invisibilidad es lo que la reforma que permite el acceso al matrimonio por los homosexuales y la Educación para la Ciudadanía han roto de modo estruendoso.


Bien por afinidad ideológica, bien por interés partidario, ya que esperan sacar tajada electoral con un comportamiento que halague al conservadurismo recalcitrante, algunos gestores políticos han hecho que la polémica desemboque en un esperpento.

¡La escuela es una mariconada! Machismo y fracaso escolar.

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Cuando hablamos de machismo pensamos siempre en las nefastas consecuencias que tiene para las mujeres, pero pocas veces nos paramos a evaluar el posible daño en los mismos hombres o en la sociedad en general. La sociología y la psicología modernas muestran como el machismo es conflictivo y genera trastornos sociales indeseables; la escuela es uno de ellos. Fijémonos en algunos datos de la realidad española, pero perfectamente extrapolables a todos los países de nuestro entorno cultural[1]:

· De los jóvenes españoles entre 16 y 35 años el 41’5% de los varones no han logrado pasar de los estudios primarios; las mujeres en la misma situación son sólo el 28’3%.
· Un 23% de las chicas dejan la secundaria en la primera etapa. Los chicos un 34’2%
· Últimamente un 50% de las mujeres han obtenido un título universitario frente a tan sólo un 36’6% de los hombres.
· De cada diez personas que acaban una licenciatura seis son mujeres.

Las cifras son elocuentes y disipan cualquier duda: el fracaso escolar es masculino; no es que no se de en las mujeres sino que la diferencia que sacan los varones es apabullante: “hoy día ser chico en el sistema educativo obligatorio es un indicador de fracaso escolar de igual importancia que pertenecer a un grupo marginal”. A lo que hay que añadir que la mayoría de alumnos con problemas de convivencia –disciplina decíamos hace unos años– son chicos, principales protagonistas de conductas disruptivas –tecnicismo que designa comportamientos díscolos que entorpecen la marcha del proceso educativo.

Lo que caracteriza a la adolescencia es el deseo de ser adultos, en el caso de los chicos, ser “un hombre de verdad”; pero ¿qué encierra esta expresión en su mente? ¿Cuál es el modelo de hombre socialmente dominante? Si nos movemos a nivel de las concepciones hegemónicas habremos de reconocer que nuestra sociedad es sexista, patriarcal y heterosexista, y estas son las claves con las que se construye el modelo. El sexismo implica que los hombres son diferentes de las mujeres, lo cual biológicamente es obvio, pero no socialmente. El patriarcalismo conduce a considerar al hombre superior a la mujer, reservándole la dirección, las decisiones y también las tareas de proveer y proteger, generando una dominación masculina que lo impregna todo. El heterosexismo no es sólo la manifestación de una orientación sexual sino una ideología represora de todo lo que escape al estándar sexual.

De esta sociedad así conformada se extraen los valores que dibujan la identidad masculina con la que el adolescente construirá su modelo. La competitividad, el recuso a procedimientos expeditivos –violencia– para imponer intereses y criterio propios; la minusvaloración del diálogo, la negociación y la cooperación; el sentimiento de humillación ante deseos o comportamientos que se consideran femeninos, son algunas de las actitudes con las que se aproxima al comportamiento del “hombre de verdad” que tiene en su mente.

El medio escolar se le antoja un ámbito femenino porque en él aprecia una mayoría abrumadora de profesoras, primacía de la cooperación sobre la competencia, valoración del diálogo y la negociación, primacía de la palabra sobre la acción. En resumidas cuentas, optará por priorizar la “cultura del patio” –espacio donde reinan los “valores masculinos”– sobre la “cultura del aula”, percibida como espacio femenino. El resultado será la automarginación y el fracaso.

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No he hecho en esta entrada más que condensar, y quizas estropear, parte del excelente trabajo de Daniel Gabarró: Transformar a los hombres: un reto social, al que podéis acceder si os preocupa el tema del machismo en http://www.danielgabarro.cat/ Las ideas, los datos y las expresiones y frases entrecomilladas le pertenecen.

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[1] What about the boys? (¿Qué les pasa a los chicos?) se titula un conocido trabajo elaborado por V. Foster de Australia, M.Kimmel de EE.UU. y Ch. Skelton del Reino Unido, que profundizan en la cuestión y nos demuestra que no estamos ante un asunto local

El largo verano escolar

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Es éste un país con horarios laborales absurdos, pero sin duda el que se lleva la palma es el escolar, inserto en un calendario no menos surrealista. Es muy probable que una de las causas del lamentable rendimiento académico que padecemos se deba a la distribución horaria de la jornada y a la configuración anual del curso; y, sin embargo, apenas nadie se digna tratar el asunto. Cierto que el número de horas lectivas no es menor que en otros países de nuestro entorno, pero su distribución y el rendimiento que de ellas se obtiene deja mucho que desear. Estos días ha finalizado el curso en la enseñanza secundaria, ESO y bachillerato, que es de la que hablo, y me parece oportuno traer aquí el problema, porque de un problema, y no menor, se trata.

Los adolescentes se enfrentan a una jornada intensiva de seis horas de clase –seis asignaturas diferentes– cada mañana, cinco días a la semana, con un descanso intermedio de 30 minutos, o dos menores. Regresan a sus casas para almorzar cerca de las tres. Por la tarde ya no hay jornada lectiva, aunque los centros suelen programar diversas actividades de carácter voluntario, con poco éxito las más de las veces. ¿Puede extrañar a alguien que en las dos últimas horas sea poco menos que imposible conseguir la concentración de los alumnos? La pérdida de tiempo, la frustración y desesperación de los profesores y la habituación de los alumnos a actitudes díscolas, son los efectos inevitables. Eso sin contar con la absurda hora a que se relega el almuerzo, que debería hacerse en el centro antes de la una. Por supuesto las asignaturas se distribuyen en ese horario de modo aleatorio, y eso por dos razones: por evitar agravios comparativos entre asignaturas (profesores) y porque la elaboración de horarios –operación compleja donde las haya– se realiza ahora por procedimientos informáticos en todas partes.

Esta manía por lo intensivo alcanza al calendario anual. El curso empieza tarde y termina pronto, si lo comparamos con los estándares europeos. Tampoco aquí se trata de trabajar menos, sino de hacerlo en el menor tiempo posible. Las vacaciones de verano alcanzan entre nosotros casi los tres meses, mientras que en otros países de nuestro entorno son de seis semanas. En toda Europa el curso empieza el primer día de septiembre; aquí los inútiles exámenes de verano y no se que misterios burocráticos impiden que sea antes de mediado el mes. Un misterio semejante hace que los alumnos de segundo de bachiller terminen a finales de mayo por causa de los exámenes de selectividad, como si fuese un mandato divino que estos se hagan a principios de junio. Y, sin embargo, los programas se cubren con dificultad, o no se cubren, por falta de tiempo; se recurre en exceso a la clase magistral porque es el modo más seguro de avanzar en el programa; se carga la atención y la preocupación en los contenidos porque dedicar el tiempo a la adquisición de técnicas y otras necesidades de la educación requiere un tempo mas reposado, del que evidentemente no se dispone; la estúpida y torturante manía de cargar a los chicos con tareas para la casa tiene el mismo origen, la falta de tiempo para hacerlas en clase.

En nuestro sistema educativo pueden darse aberraciones como la de que los profesores renieguen casi generalizadamente de la pedagogía y los pedagogos, pero no es la menor la de nuestro calendario escolar y horarios de jornada. Quizás estén relacionadas.